师生恋为什么很难说是两情相悦？

如今，网络内容几乎塑造了绝大多数当代年轻人对性的概念，在这样一种社会文化下，性的含义到底是什么？我们如何理解最新浮出水面的有关性权利的探讨？尤其是这一讨论还涉及影响人们的关系以及公共政策的复杂问题——比如性权利、性骚扰、色情文化、校园师生恋情等，使得这一话题更具有很强的当下性与现实意义。

师生恋由于其“双方同意”的外壳，一直处于校园性骚扰问题中的模糊地带。师生间是否存在真正的浪漫爱情曾一度引发争议。但近些年来，人们开始怀疑，在“教与学”这种存在明显权力差异的关系中，名副其实的“同意”是否可能？另一方面，即便师生之间确实“彼此倾心”，这样的关系又是否真的毫无问题？

在传统的“师德师风”规训之外，更值得思考的是：作为老师，究竟应当对学生展现出什么样的爱？当我们犹豫学生是否有自主的选择意识时，往往容易忽略在心智尚未成熟阶段，这种“爱的萌芽”镶嵌在关系内部的不平等与外部作为制度存在的“强制异性恋”结构中。我们应该如何看待性？我们应该如何谈论性？怎样才能让性真正自由？

下文经出版社授权，整理自《性权利：21世纪的女性主义》中的“教与学的伦理”。篇幅原因，本文为对该书的综合整理，小标题为编者所加，非原文所有。

双方自愿的师生间性关系

就没有问题？

校园性骚扰政策扩大到涵盖双方同意的师生关系是妇女解放运动遗产的一部分。然而，这种扩大一开始，一些女权主义者就斥责它是对其原则的深刻背叛。她们认为，否认女学生能够同意与其教授发生性关系，是将“不行也是行”的强奸犯逻辑倒置成了“行也是不行”的道德化逻辑。女大学生不是成年人吗？她们没有权利与自己喜欢的人发生性关系吗？这样的政策不是正中重新抬头的宗教右派的下怀吗？他们可太热衷于控制女人的性生活了。

但在过去的二十年里，这些论点声量渐弱，对师生间性关系的全面禁止几乎没有受到女权主义者的反击。女权主义者越发为被巨大的权力差别所影响的性关系当中的伦理问题而焦虑，这一结果是与此种焦虑并行的。当相对无权的一方同意与有权的一方发生性关系时，这是名副其实的同意吗？

毫无疑问，有时女学生会同意她们实际上不想发生的性关系，因为她们害怕拒绝的后果——低分数、乏善可陈的推荐信、导师的无视。但仍有许多学生做此举是出于真正的欲望。有一些教授的求爱与性邀请是非常受欢迎的。坚称师生之间的权力差别使其不可能存在同意，要么是把女学生看作孩子，本质上无法同意性行为，要么是认为她们在教授的耀眼魅力下莫名失去了行为能力。而哪个教授真的那么好？

但这不是说真心想发生的师生间性关系就没有问题。

想象一下，一个教授愉快地接受了自己学生的热切迷恋，带她出去约会，与她发生性关系，把她变成女友，就如他此前对许许多多学生做过的那样。学生同意了，且不是因为害怕。我们真的准备说这种行为毫无问题吗？但是，如果有什么问题，而问题又不是没有同意，那么问题是什么？

在其对学生性骚扰投诉的正式回应中，简·盖洛普诉诸弗洛伊德的移情概念，病人往往无意识地将与童年时期的重要人物相关的情感投射到分析者身上。在很多情况下，其结果就是弗洛伊德所说的“移情之爱”，孩子奉献、迷恋和渴望取悦的目标从父母身上转移到了分析师身上。盖洛普说，移情“也是我们与真正发挥其影响力的老师的关系中不可避免的一部分”。换句话说，爱上老师，是教育进展顺利的一个标志。

或许是这样。我们之中必定有许多人最终能成为教授，是因为有老师或不止一位老师——在高中、大学——激发了我们新的渴望和愿望。而我们这些从事教学的人很可能在学生身上辨认出某种类似于移情的东西，不仅是那些被我们激发了相似渴望的学生，还有那些在我们教学权威的行使中感受到对他们独立性的致命攻击，从而激发出过分的敌意而非崇拜的学生。即便如此，盖洛普也忽视了弗洛伊德的坚持：分析师是“绝对禁止”与他们的分析者发生恋爱关系或性关系的。

在弗洛伊德看来，如一位读者所说：“分析师要回应，但不以同样的方式回应。”也就是说，分析师不能对分析者做出爱意或敌意的回应，也不能把移情作为自己情感或身体满足的工具。相反，弗洛伊德说，分析师必须把移情关系作为治疗过程中的一项工具。他说，技巧熟练的分析师会通过让被分析者注意到移情的作用来达成这一目的，会“说服”她——我应该让这个表述回到模糊的状态——她的移情感受不过是一种被压抑的情感的投射。

“这样一来，”弗洛伊德说，“移情就从最强有力的抵抗武器变成了分析治疗的最佳工具……这是分析技术中最困难也是最重要的部分。”

对教授来说，对学生的移情之爱做出回应，又不以同样的方式做出回应，而是把它为教学过程所用，可以怎么做呢？大概需要教授“说服”学生，她对于他的欲望是一种投射：她所爱慕的其实完全不是这位教授，而是他所代表的东西。把弗洛伊德的话换成柏拉图的话来说就是，老师必须将学生对他的情欲能量引到正确的对象上：知识、真理、理智。

作为老师，应当向学生

展现怎样的“爱”？

此处的差别，学生对教授的迷恋与任何人对任何他人的迷恋之间的差别只是一个程度问题，而非类型问题。师生恋的问题不在于他们之间是不是真正的浪漫爱情。许多教授都跟从前的学生结婚了。但是，正如弗洛伊德向我们表明的，问题不在于在教与学的语境之下，“真正”的浪漫爱是否可能，而是真正的教学是否可能。

或者，换种说法，问题在于老师作为老师，应当对学生展现出什么样的爱？在1999年的文章《拥抱自由：精神与解放》当中，贝尔·胡克斯要求老师自问：“我怎样才能爱这些陌生人，这些我在教室中看到的他人？”胡克斯所指的并非恋人之间排他的、要求忠诚的、两人之间的爱，而是某种更有距离、更节制、更对他人与世界敞开的爱。这并不一定是一种低一等的爱。

当我们谈论师生之间权力差别的时候，不单单是说老师对学生生活的发展更有影响力，学生对老师命运的影响则相对较小。事实上，如果以此方式来呈现，将招致这样的反驳：女学生其实掌握着所有权力，因为她们能让男教授被开除。相反，师生恋的本质特征是深刻的认知上的不对等：老师了解并知道如何做某些事情，学生想要了解并知道如何做这些事情。他们的关系中隐含的承诺是，这种不对等将得到缩减：老师把自己的一些权力赋予学生，帮助她至少在某一方面变得更像他。当老师抓住学生对认知权力的渴望，将其变调为性的渴望，允许自身成为——或者更差劲，把自己塑造成——学生欲望的对象，他作为老师，就辜负了她。

《被指控性骚扰的女权主义者》出版后，南加州大学英语教授詹姆斯·金凯德在《批评探索》杂志的一次讨论中为盖洛普的性骚扰指控辩护——在他看来，这一指控太无“趣”了。金凯德以抄录他在上学期收到的一封学生来信开头：

亲爱的金凯德教授：

我从不做这样的事，但室友一直告诉我应该这样做，她说，如果你想的话，就去告诉他。所以我现在就来告诉你了。我真的很喜欢你的课以及你解释事情的方式。我的意思是，我读过这些诗，但我看不出它们有什么意义，直到你谈论它们，它们才显出意义。这是因为你说话的方式与我在英语系见过的其他老师都不一样，他们可能比你懂得更多，却无法表达出来，让人理解，如果你明白我是什么意思的话。但是，当你说浪漫主义诗人书写情感，而不像17世纪的诗人那样不写情感，我立刻就明白了你的意思。我自己也有很多情感，虽然我算不上是一个诗人，哈哈。但无论如何，我只想说谢谢，希望你继续，因为我真的很喜欢。

金凯德把这张便条解读为调情，一种邀请，一种诱惑：

那张没有签名、发自内心的便条，表达了真实的渴望……我的仰慕者希望我继续，因为他或她很喜欢，他或她给我写这封信，也希望我喜欢。我会喜欢，他或她也会喜欢，我们会一起继续下去，因为喜欢和被喜欢以及不停地保持被人喜欢，对我们双方来说都很有趣。没有人触及终点线；没有人被赋予权力，也没有人成为受害者。如果我敏锐的学生和我逾越写信，把这一切发展成实际的关系，这不是因为我有东西要给予，他或她有东西要索取，或者反过来，而是因为我们喜欢并想要继续。身体的关系不是更进一步，只是不同维度。

金凯德的专业是解释以及教他人解释，假使如他所说，这不是一封来自年轻女学生的“发自内心的”信，那么他在这里干的事情将是对某一类“变态”心理分析阐释的讽刺。

事实上，金凯德对这封信的解读是一种辜负，是对一种甜美、真挚的情感表达的色情化。这个学生第一次明白了诗歌的意义，她对这个教授肃然起敬，在她所有的教授中，只有这个教授有能力向她展示诗歌的意义。金凯德忽略了这一切，而是把注意力集中在最后一句话上，“希望你继续，因为我真的很喜欢”，把它变成了一个粗俗的含有性意味的双关。他在学生眼里很厉害，而她乐在其中，希望继续下去，别停下，就因为这很有趣。

但他的学生不是这么说的。她希望他“继续”，也就是继续这样的教学方式，不仅因为这让她乐在其中，虽然这是原因之一，而且因为这帮助她理解了诗歌的意义：“我的意思是，我读过这些诗，但我看不出它们有什么意义，直到你谈论它们，它们才显出意义。”她希望自己拥有理解诗歌的能力，而不仅是看他运用这种能力的乐趣。金凯德坚持他学生的渴望当中存在意淫的部分，正是这种坚持让他说出那种想象的未来：他和他的学生“逾越写信，把这一切发展成实际的关系”，“没有人被赋予权力，也没有人成为受害者”。

师生恋中的权力差别

作为《爱恋儿童：色情的儿童与维多利亚文化》的作者，金凯德和其学生之间没有权力上的差别吗？我想暂且放下制度上的权力问题不谈：谁给谁打分，谁给谁写推荐信，等等。这里还存在其他的权力差别。

第一是认知上的权力。金凯德知道如何以一种让阅读有意义的方式阅读；学生缺乏这种能力, 但希望拥有这种能力。金凯德对这封信的解读特别令人不安的部分原因是，这个学生在智识上并不成熟。金凯德说她“敏锐”，有一种操纵感，而且很残忍，给了她一个她想要的东西的幻影——老师本人的精熟技能。事实上，金凯德仅仅是复制了这封信，大概没有经过她的同意，因为他确信她不是那种会读《批评探索》的人。但如果她真的读了这封信呢？看到自己年轻时的诚挚恳切被当作性战利品，她会作何感想？

第二，金凯德不仅有解释诗歌的权力，而且有解释这个学生本人的权力。这是一种形而上的权力：也就是说，这种权力不仅能揭示真相，而且能制造真相。他告诉我们她的信中隐含着性意味，自然应当以性来满足——而性不过是“把这一切发展成实际的关系”。这个学生相信 他有揭示纸上所写之事的真相的能力，如果金凯德把他的这种解读拿给学生本人看会怎么样？金凯德是否有权力制造这样一种真相，即她的信在某种意义上始终包含着性意味？

金凯德可能会反驳说，她的信就是带有性意味的，尽管是隐含的。不是说信里没有任何欲望的表达。它的开头就像一封告白信：“我从不做这样的事……”这名学生说她也有“很多情感”，随即又自嘲。金凯德是特别的，与“其他老师都不一样”。他暗示，如果他想，他可以与这个学生发生关系——不需要任何胁迫、威胁或提出交换条件，这或许没错。或许他无须做更多的事，只要给她读一读华兹华斯，夸她“敏锐”，就能把她带进卧室。那又怎么样？我们真的相信金凯德不是故意性化这种交往，面对学生的意愿，他只是被动和顺从而已吗?

无论这个学生的渴望始于何处——我是想变得像他，还是想拥有他？——对老师来说，顺势而为，将其引向第二个方向，都太容易了。同样地，当学生认为，跟老师睡觉是一种变得像他的手段，或一种她已经跟他一样了的标志。即使学生的渴望很明显是想成为像老师一样的人，老师也不难说服学生，她其实渴望的是他，或者和他睡觉是一种变得像他的方式。

无论学生的想法如何，金凯德作为一名教师，重点都应该是将学生的渴望从自己身上引开，并将其引向正确的对象：她的认知赋权。如果这已经是这名学生想要的，那么金凯德要做的就是保持克制，不要把她真诚地表达出来的学习渴望性化。如果这名学生对于自己的渴望感到矛盾或困惑，金凯德则必须再进一步，划定边界，把学生的渴望引向正确的方向。弗洛伊德认为，在精神分析中，这一点应当做得明确干脆，告诉病人，她体验到的是一种移情。在教学语境下，采取这一方法可能非常尴尬。但也有一些更微妙的转移学生能量的办法，悄然后退，把对自己的注意力引向一个观念、一篇文本、一种观看方式。而金凯德甚至都没有尝试去这样做，这使他未能成为他的学生所称赞的：一个好老师。

老师应当抵制诱惑，不该允许自己成为或把自己塑造成学生欲望的容器。不是说教学可以或应当完全免于自恋的满足，但享受你所点燃的学生的渴望，和把自己变成渴望的对象，两者之间还是有差别的。这种自恋是良好教学之敌。

从师生恋看

“强制异性恋”文化

前面我问过，金凯德谈及学生时仿佛她可能是任何性别，这是出于什么意图？他不想面对的是什么？最明显的，也就是他实际描述出来的情况——年长的男教授，年轻的女学生——是最常见的师生恋形式。金凯德不想让我们看到他如此老套。他大概也不想让我们去思考，或者他自己也没有意识到，支撑这种老套关系的性别动力学。我的意思不仅是男孩和男人所经历的社会化使他们自认支配性感，而女孩和女人所经历的社会化使她们自认从属性感；或者一些男教授混合了应得的性权利与知识分子的自恋，把睡女学生视作迟来的奖赏，在此之前，因为青少年时肌肉或酷比好脑子更受赞赏，他们可能经历了一整个痛苦的青少年时期；还有最重要的，女性所经历的社会化使她们以特定的方式解释自己对所仰慕的男人的情感。

艾德里安娜·里奇将“强制异性恋”制度描述为一种政治结构，它强迫所有的女性，无论性向如何，都要以同父权制相符的方式调整自己与其他女性的关系。它的一种运作方式是默示女性，她们应当如何看待自己欣赏的女人，或者解释她们对其的感受。合适的方式是嫉妒，而非欣赏。你一定是想成为像她一样的人，绝不可能是你想拥有她。但如果对象是对她们具有强烈吸引力的男人时，情况则相反：你一定是想要拥有他，不可能是想成为像他一样的人。

雷吉娜·巴雷卡在谈到那些最终当了教授的女性时问道：“我们每一个人，是在哪一个时刻意识到，我们是想成为老师，而不是跟老师睡觉？”巴雷卡认为，大多数女性默认将老师在她身上激发出的渴望解释为对老师的渴望：如果她自己想成为老师，这便是她必须克服的一种解释。与此同时，男学生与其男教授的关系就像他们所经历的社会化一样：想成为像他们一样的人。男女在把老师视为模仿对象或吸引对象的可能性的差异，并不是某种自然的、原始的天性差异所带来的影响。它是性别化的社会化的结果。

需要明确的是：女教授和她的男学生睡觉，或者女教授和女学生睡觉，或者男教授和男学生睡觉，也是同等的教育的失败。但是，对双方同意的师生性关系现象进行伦理上的评估，如果没有注意到其典型情况是男教授与女学生的性关系，就会错失某些重点。

在此类情况下，教授的失败——也就是大多数师生双方同意的性关系的实际案例——不仅仅是未能将学生的情爱能量导向正确的对象。在父权制下，女性以一种特殊的方式被社会化，也就是说，以一种有利于父权制的方式经历社会化，这是一种对“拒绝利用”这一事实的失败。而且，同样重要的是，它使教育的好处平等分配给男性和女性这件事变得彻底不可能，从而再生产它赖以存在的动力模式。

性骚扰监管去向何方？

虽然双方同意的师生性关系并不符合性骚扰的定义，但它们仍可算作性别歧视。因为可以预见，这种关系对女性的教育常常造成损害，且是非常严重的损害。而且这的确是基于性别的。根据传统的对性别歧视的法律理解，“基于性别”的歧视包括对女性和男性区别对待。显然，只与女学生发生性关系的男教授对待女学生和男学生是不同的。只与男学生发生性关系的男教授，或只与男学生发生性关系的女教授，也是如此。双性恋给这种对性别歧视的理解带来了一个问题。这是需要对“基于性别的歧视”提出另一种理解的一个原因。

对凯瑟琳·麦金农、林·法利 和其他性骚扰理论的女权主义先驱来说，性别歧视的本质不在于有差别的对待方式，而在于其所采取的对待方式复制了不平等。以对女秘书下手的老板来说，问题不在于老板没有同时对男下属下手，而在于他的性挑逗是她不想要的，如麦金农所说，“表达并加强了女性相对男性的社会不平等”。

把师生性关系表达了什么的问题先放一边，要说明这制造了什么是很容易的。此类关系即便没有普遍地让女性的教育脱轨，从而对她们造成伤害，但也是常常如此。那些不再去上课，确信自己不适合学术生活，从大学或研究生院辍学的女性，显然就是这样。但这也适用于那些虽然选择留下，但往往低估自己智识程度的女性，当其他男教授对她们的劳动成果表现出兴趣，她们就会产生怀疑，并担心如果她们成功了，她们的成功会被归功于某个人或某些其他东西。这些关系有时是当事人想要的。但因为如此，其中的歧视性就减少了吗？

第九条和随之产生的性骚扰政策是监管工具，至少在官方看来，是为了使大学校园对待女性更加平等、公平和公正。但这在某种程度上，是借由让校园在其他方面更不公平和公正来达成的——许多女权主义者不愿意承认这一事实。有时这种不公正的受害者是女性。1984年，第一批针对双方同意关系的政策出现在美国校园的第二年，法院维持了对路易斯安那州立大学研究生克里斯汀·纳拉贡 的处罚，因为她与一名非她所教的大一女生发生了恋爱关系。当时，路易斯安那州立大学并未正式禁止这种关系，但在学生家长不断投诉女同性恋关系后，纳拉贡受到了处罚。而同系的一位男教授与一个他负责作业评分的女学生有染，却没有受到任何处罚。

所以，我们必须追问：在法律上认定师生性关系为性别歧视——因此违反了第九条——能够让校园对所有女性、酷儿、移民、工作不稳定的人和有色人种更公平吗？还是会导致正当法律程序的进一步失效?——这本身就是不公平的，而由于它格外多地针对那些已经处在边缘的人，因此更加不公平。它是否会无意中加强那些热衷于以保护女性为幌子控制女性的文化保守派力量? 它是否会被用作压制学术自由的手段？它是否会被当作一种最终归谬法——尽管错得离谱——如果需要的话，校园性骚扰政策就是表明女权主义者已经彻底失心疯的 明确证据？

性骚扰法律的历史是一个调用法律为性别正义服务的故事。但这段历史也指出了法律的限制性。这些限制性究竟在哪里？在这些手伸不到的地方，法律必须停止尝试引导文化，而要殷切地等候文化——不是一个原则问题，而是一个政治问题。

整合/申璐