32. 雷浩：疫情背景下需要关注学生的深度学习

战疫中的课程思考 32｜雷浩：疫情背景下需要关注学生的深度学习

文/雷浩

课程与教学研究所副研究员

抗疫是一场战役，其检验了国家治理水平和国家科技发展水平。同时也反映了国民素养参差不齐的状况，比如，面对疫情是不是经常洗手、如何洗手、出门是不是带口罩以及如何戴口罩等问题。其实这些内容在上学阶段或多或少都有所涉及，但是为什么学过之后很少有人派上用场呢？这就是常说的：教师教了，不一定就学会了。学生要学会深度学习是一条重要的路径，其可以帮助学生将学习内容与生活经验建立联系，并且运用学习内容解决真实生活中的问题。

疫情背景下更应该关注学生的深度学习

疫情对学生的学习提出了各种要求，同时也提供了学生进行深度学习的各种机会。这主要表现在三个方面：

其一，学习生态的变化要求进行深度学习。疫情背景下，之前的学校学习、课堂学习变成了在家学习、在线学习。这种背景下，如果学生不能进行深度学习很容易导致学生跟不上后面的学习，进而影响学生整个学习展开。另外，疫情对整个世界都一次重要的记忆，如何让学生能够深度理解这次疫情影响也是非常必要的。

其二，学习目标的变化要求进行深度学习。新课程改革已经接近20来年，但是很多课堂教学中仍然将教学目标聚焦于知识和技能，甚至在当前背景下有些学校、家长和培训机构在疯狂知识和技能训练；而在疫情中充分暴露出来的国民素养问题也再一次提醒教育应该将目标聚焦于素养目标。

其三，学习方式的转变要求开展深度学习。在校学习，学校安排好了学习时间；而在家学习，学生相对而言有更多的自由支配的时间，而这对学生也是一个考验，如果学生能够自我调控学习，那么这就会大大提高学习的效果，反之则会降低学生的学习效果。另外，在线学习对于学生自主学业提出了较高要求。自我调节学习和自主学习均是深度学习的重要表征。

疫情背景下学生的不良学习表现

疫情改变了学生的学习生态、学习目标以及学习方式，这些改变导致一些学生出现了一些不良的学习表现。

其一，不会学。在家里面学习在一定程度上要依靠家长的支持，如果家长有一定的基础则还能够有效支持学生的学习；但是对于整个中国而言，家长有能力支持或者家长愿意支持学生学习的情况应该只是其中的一部分。那么对于另一部分学生而言，很容易会出现学生自己想学，但是却不知道该怎么学习的状况。

其二，不想学。与不会学的学生相比较，在疫情背景下还有一部分学生是不想学。为什么不想学呢？一方面，学生已经适应在校学习，在家里很难形成学习的氛围；另一方面，疫情当前，大家都在关注疫情，这一在一定程度上转移了学生对学习专注度。

其三，功利性学习。与不会学、不想学的学生相比较，还有一部分学生为了应对即将到来的中考高考而进行学习，也有一部分学生为了利用这段时间赶超同伴的功利性的知识和技能学习。

不会学是因为没有掌握深度学习策略，不想学是因为学生没有深度迁移学习的经历，功利性学习则是因为学习目标的定位出现偏差。

疫情背景下如何实现学生的深度学习？

其实为了克服学生的不良学习表现，促进学生深度学习。有些学校和教师做出过一些努力，比如一些学校直接开发了基于疫情的议题学习，或者PBL，把疫情当作最好的学习材料。然而，直接将疫情当作学习材料是否真的有利于深度学习呢？即使这种疫情有利于学生的深度学习，那么这是深度学习的所有吗？我们认为实现深度学习除了学习材料的处理之外，还应该做好这几个方面的事情。

其一，聚焦素养。素养具有情境性，能够连接真实生活与学习内容，便于学生感知到学习的意义和价值，激发学生的学习动机。在疫情背景下，如果学习还是聚焦于知识和技能难免会出现雅思贝尔斯所描述的现象——“如果人被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个的生命”。这样学生看不到所学内容与疫情背景之间的联系，更加理解不了学习的意义，这会导致学生要么不想学，要么是被迫的功利性学习了。因此，聚焦素养目标是疫情背景下落实深度学习重要路径之一。其实，在疫情背景下，可以落实的素养目标有很多，比如社会责任、生命观念、法制意识等。当然在选择素养目标的时候需要结合学生的学习需求，这样更加有利于学生卷入学习内容。

其二，创设指向深度学习的问题情境。对于深度学习而言，问题情境的创设显得尤为重要。这里的情境并不是直接将疫情中的故事原封不动地直接搬过来，而应该是基于对学生学习目标的分析然后对这些材料进行学生化的处理。在问题情境中设置认知冲突是一种比较有效的方法，认知冲突有利于激发学生学习的好奇心，培养学生审辩思维能力。根据认知冲突的类型，认知冲突有三种：①在新旧学习内容的矛盾处设置冲突，比如，道德与法治学科中小学有涉及社会责任，初中也会涉及社会责任，然而，这两个阶段对社会责任的理解就存在不一致的地方，这时候可以结合疫情背景下，创设认知冲突；②在生活经验和学科概念之间创设认知冲突，比如，疫情背景下家家户户都在使用酒精消毒，为了提高学生对酒精的认识，我们可以设置“酒精不是酒”的问题，引导学生投入学习；③在直觉和客观事实之间创设认知冲突，比如，为了培养学生的规则意识，可以以“王德平援建火神山”为背景，以“受了处分的‘逆行者’”为题引导学生深度思考这个现象。

其三，指向学习结果改善的评价。为了实现深度学习，评价主要聚焦于收集学生是否进行了深度思考的证据，评价还在于收集学生学习目标的达成情况的证据。要实现这两个功能，评价的主体应该是多元化的，既可以学生自评，还可以是家长或者教师，比如学生的学习感受、教师和家长对学生学习的观察。评价的方式也是多元化，既可以是纸笔测试，还可以是学习过程的观察，也可以是口头提问、书面评语以及档案袋等形式。评价任务则应该聚焦于学生过程性的体验，评价任务的形式可以是做手工、画画、做视频、做演讲、讲故事等形式。比如，要评价学习是否实现了学生责任意识的培养，可以让学生去记录疫情中不同典型人物的负责任和不负责任的故事，以便让学生形成对责任的理解。