“双减”下的县城教育，为何举步维艰？

“双减”下的县城教育，为何举步维艰？


作者：李涛


“双减”政策实施一年多以来，学生负担沉重问题得到有效改善。从现实来看，“双减”治理过往主要集中在城市，尤其是大城市，但“双减”工作绝不只是治愈大城市教育病的专有药方，县域“双减”工作也亟需得到更多重视。


为什么要重视县域教育“双减”


第一，县域是“双减”工作是未来攻坚克难的主战场。县域覆盖了中国义务教育阶段最大多数的教育人口和最期待以教育促进社会阶层流动的家庭，现代传媒技术使日益湮没于数字化生活中的现代县域家长传统思维中有物理边界的教育“附近感”逐渐消失，伴之而来的是“不远处”虚拟教育理想生活模型对当前县域不完满日常教育的欲望替代。理想教育模型使县域家长因不断增长的教育期望和攀升的教育支付能力与现实教育服务提供之间的不满意匹配而焦虑困竭。


“以前家里没条件，自己吃了不少缺乏教育的亏，现在无论如何也不能再让孩子吃自己这亏”“砸锅卖铁，也要提供最好的教育，不能让孩子再像自己这般赚这吃苦的血汗钱”，诸如此类以真实体验为基础的“换活法”式代际教育期待往往成为县域社会中教育焦虑源源不断生发的机制诱因。尤其是随着我国全面步入小康社会，县域家庭教育期待不断攀升的同时又逐渐具备了提升人均教育支配的能力，县域人民日益增长的教育美好生活需要和不平衡不充分的县域教育发展之间的矛盾便显得更为突出。


作为衔接乡的中间地带，县域教育是一个立体多元的复杂综合体，既具有中国城市教育的一般共性特征，同时还具有县域空间的社会独特性。这些独特性使县域往往比大城市还有着更加广泛而深刻的教育焦虑，在作业负担和培训负担沉重这一教育病上的焦虑程度上恰恰有过之而无不及。在“双减”工作推进实施一年多以来，城市“双减”，尤其是大城市“双减”取得巨大治理成效的当下，如果县域“双减”得不到有效突破，对于中国全面落实“双减”工作是更富艰巨性的挑战。因此，充分理解并高度重视县域教育“双减”工作的战略性、紧迫性和重大性，促进“双减”工作治理重心下移，才是进一步推进“双减”工作取得全面稳定成效的核心进路。


第二，县域“双减”是优化县域教育生态的固本之策。县域具有地域和人口覆盖广泛、学校类型多元、治理生态复杂的特征。多年来，国家通过推行县域义务教育基本均衡发展战略，31 个省（区、市）和新疆生产建设兵团的 2895 个县于 2022 年都实现了县域义务教育基本均衡，取得了历史性成就。


但义务教育基本均衡更多体现为资源配置硬件层面上的均衡，内涵层面高质量均衡发展的道路依旧漫长，在涉及教育教学质量这一教育过程和结果层面最核心的指标上，依然存在县域内城乡和校际明显的分层差异。


县域教育择校和分层竞争格局依然清晰而明显，县域教育生态存在分层明显的学校焦虑链，例如，大部分地区县域初中都需要面临全市统一的中考，县域初中，无论是县城初中还是镇区或乡村初中，都不得不对标自己的目标位次和目标学校（目标学校常常跨县域，包含市级和邻县优质初中或同层次初中），展开以“分数”为核心的单向度高竞争教学和套路式应试训练。


要真正理解教育的根本任务是立德树人，这需要全社会教育工作者摒弃教育的短期性、功利性和浮躁性行为，坚决反对将鲜活的教育单向度窄化为杀鸡取卵式的解题套路和投机取巧式的应试策略，要通过深化改革卸掉资本对教育的过度捆绑，击碎符号话语对教育焦虑的蛊惑制造。鼓励教育工作者通过真正纯粹和本质的言传身教，唤醒学生对于德性的自觉、对于学习的热爱、对于知识的好奇、对于真理的虔诚、对于生命的关怀，还原教育的本来意义，回归教育的初心价值。县域“双减”政策便是推进县域教育高质量建设的关键一招。


当代中国正在经历空前的现代化转型，中国社会的信任机制也发生了相应的转变，集中表现为从“特殊信任”向“普遍信任”的演化趋势。实际上，特殊信任与普遍信任的二元划分较早由马克斯－韦伯提出，而后演变成为社会学信任研究进路中的一种流行方法。


中西方学界普遍认为，在中国传统社会占据主导的，是一种建立在血缘共同体基础之上，即建立在家族亲戚关系或熟人关系之上的一种难以普遍化的特殊信任机制。因此，中国传统社会是一种缺乏普遍信任的社会。


具体而言，中国传统社会以农业生产为主，生产生活空间建立在地方情境之上，有着牢固的时空秩序和社会结构，整体上呈现出低流动性的特征。人们在长期的相互交往中形成了以血缘、亲缘和地缘为纽带的关系网络，中国传统社会也因此具有熟人社会的属性，人们是通过熟悉性来确证真实性和可信性，并以此对风险做出判断，对未来的可能行动做出选择。


在中国“关系本位”的传统熟人社会中，这种基于社会关系尤其是熟人关系而形成的特殊信任机制占据主导。特殊信任是人情、人伦、人缘三位一体的差序格局式关系信任，信任强度依家人、熟人、认识之人、陌生人等不同而递减。2017年“中国社会综合状况”调查(CSS2017)数据显示，公众对亲人的信任度超过89.7%，有69.4%的公众愿意信任朋友，邻居获得68.2%的公众信任，陌生人信任度仅为14.8%。


县域“双减”的公共生态


“双减”政策实施一年多以来，不理解、不认同的思想还在县域的家长、学校和社会中局部存在。因此，从观念、文化和社会的角度理解县域“双减”的公共生态尤为重要。


（一） 县域“双减”的观念生态 ：“流动”认同重于“育人”认同


在文凭社会背景下，中国教育内卷化趋势日益严峻，义务教育作为教育马拉松赛道上的基础起跑段，在高度信奉和依赖“教育改变命运”的县域社会空间备受重视。


县域社会中普遍流行且难以撼动的集体教育共识——“不能输在起跑线上”，使县域子弟从小学一路通往大学的文凭之路在初始教育积累阶段就充满了激烈竞争的火药味。从幼儿园到中小学，经中考到高考后入大学，再以不同层次和不同层级的符号化大学文凭去等价匹配不同劳动力市场中的就业岗位，进而在排他性的就业岗位竞争中以所获初职的公共声誉和稀缺属性去反证教育的成功或失败。


这是县域教育长达数十年追求教育改变命运的实践逻辑，在文凭日益贬值的背景下，县域教育的这种实践逻辑无疑会以更少少数人的成功和更多多数人的失败而告终，但一步步通往所谓阶层上升的“成贤”之路却始终被认为是理所当然且高于一切的。


事实上，教育除有“成贤”和“流动”两项社会功能外，促进人全面自由发展的育人功能才是教育更本质更核心的功能，但本应以追求人全自由面发展的教育却逐渐演变成了一项充满设计感的知识闯关游戏，在每一步顺利过关后的知识游戏终点都以鲜花包装再连接着更高层次的下一关知识游戏，而这场游戏的终点也是用鲜花点缀的所谓“教育成就精彩人生”，并以此反证着此种教育模式的成功。


文凭的通货膨胀并没有真正驱散这种致命诱惑的“成贤”魔力，反而驱使更多人通过更高成本的资本转化和知识交易去寻找闯关的捷径，这就为近十年来大批量校外培训辅导班的兴盛和学校寻求机械性的重复作业训练奠定了环境性的观念基础。


（二） 县域“双减”的文化生态 ：“苦读文化”塑造延迟教育惯性


相比于城市子弟而言，包括广大农子村弟在内的大多数县域子弟所出生的原生家庭并不具备更富竞争力的家庭文化资本、经济资本和社会资本，县域家庭的文化资本不足以使他们对子女展开更富想象力和创造性的自由教育实践，也因社会资本的匮乏难以独立开辟除教育以外助力子女实现社会阶层上升的其他发展通道。县域家庭进行其他教育试错的机会成本更高，这种试错往往也是绝大多数县域家庭经济上无力承担的，因此县域家庭相比城市家庭可为子女提供的教育空间和发展退路都呈现明显不足的态势。


相反，县域家庭因其所处县域空间的相对封闭性，却很容易形成单线条高认同的教育同质文化，如“寒门贵子”“山村里飞出金凤凰”“读书改变命运”等，自然成为县域社会中不言自明的典型成功范例和教育传奇。缺乏教育后退空间和试错机会的广大县域家庭事实上很容易在同质化竞争的教育期许中形成对教育核心评价标准——“分数”的单向度膜拜，但这种膜拜对于绝大多数县域家庭而言，却又是风险最低且最符合县域家庭实际需求的最优教育选择。


因此，以“吃得苦中苦、方为人上人”“十年寒窗苦读日，今朝金榜题名时”为代表的“苦读文化”很容易在县域教育认同中成为县域家庭最普遍的文化共识，缺乏文化反思性惯习又无意冲破教育同质化内在需求的县域家庭，自然要格外提倡县域子弟相比城市子弟更富竞争性的优势——“吃苦”，而“吃苦”的背后是县域子弟各种教育自由发展权利的延迟满足，这些权利往往以“等你考上大学以后”“等你毕业 / 工作以后”的口实被理所当然地推迟，而成为“小镇做题家”则是县域空间中所有涉教主体——县域家庭、县域学校、县域子弟都普遍认同的合理教育实践，其他教育行为都须让位于此，这为学生作业负担重和校外培训负担重的合理性奠定了环境性的文化基础。


（三）县域“双减”的社会生态 ：围绕“满意”教育的集体动员与共同合作


“办人民满意的教育”是我国各级政府的共同承诺，在县域内普通公众往往以“升学率”这一最直接显性的教育产出数据作为满意教育普遍流行的核心评价指标，也往往乐于以此评价县域教育整体质量和单个学校的水平，所谓“升学率上不去，一切都是空谈”也折射了舆情教育满意的旨向。


事实上，在高等教育一路从精英化经大众化进入普及化的过程中，生存教育和地位教育的重心都在快速上移，文凭通货膨胀背后是就业岗位门槛的普遍提高和符号化的精致区隔。对于大多数刚达到小康水平的普通县域家庭而言，长达数年的长线教育投资最简单直接且基础的回报诉求就是匹配性就业。


因此，县域教育舆情满意度指标不断精致窄化，从“大学升学率”到“本科升学率”，再到“一本（重本）升学率”，直至“清北率”，其内涵精致窄化背后折射的恰是公众普遍的教育焦虑，而学校和教育行政部门为回应公众的教育满意诉求，在“办人民满意的教育”指导思想下，也不得不集体或显或隐地共谋精致化指标的塑造。


县域义务教育学校并非外在于县域教育系统的旁观者，它们本身也是构成县域“满意教育”体系的核心组成部分。为在高考这场真正比拼硬实力的教育竞赛中出成绩，县域社会中所有涉教主体往往采取比城市社会更旷日持久的提前准备，这不仅体现在县域学校、县域家长和县域子弟长达数年以高考为指挥棒的应试知识准备、考场心理准备和套路性解题技巧准备，还包括教育管理者长达数年遴选、储备和保护有潜力的学生将来代表县域高中参加高考的生源准备。


在田野调查中，我们经常观察到县域教育管理者为阻断城市重点学校或民办学校在本县掐尖所采取的种种预防性和保护性策略准备，这种准备甚至经常被提前至小学阶段，如部分县为防止被市级和民办学校掐尖，采取将全县六年级学生集中住宿编班等方式以控制生源升学流向。又如，相关部门对这些县域子弟家庭展开长期攻关，以防止潜在有竞争力的优秀高考选手早期流失。可见，高竞争性的高考准备绝不只是县域高中的事情，而是整个县域涉教主体为“满意教育”而从小学就开始展开的集体动员和共同合作。


县域“双减”的优化治理


（一）县域学校作业如何优化


尽管国家密集出台作业治理的教育政策，但作业改进始终面临诸项困难，依然存在“治标不治本”的问题。具有试验意义和改进价值的作业试点也多出自城市学校，尤其是大城市学校试点，县域学校作业改进始终处于缺乏原始创新能力的境地，在“双减”工作推进中显得较为被动，改进方向也仅仅局限于时间控制和总量控制等表层范畴。当前导致县域学校作业改进困顿的原因主要有三点 ：


其一，源于传统工具论的作业观没有被真正纠偏。我们在田野调查中发现有较高比例的县域学校教师依然认为作业布置的功能是“知识巩固”，这是源于凯洛夫“通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧”的作业观，未脱离夸美纽斯对作业的本质是对已有知识或技能实际操练或反复演练“练习”的理解，将作业理解为是课堂教学的简单衍生，而不是课堂本身的内在环节，作业布置的原则自然难以逃离“考－教－学－做”的工具性命运。


其二，原创性作业研究能力不足且自觉意识缺位。科学布置作业绝非简单减量控时巩固知识那么简单，它本质上需要学生在更短的单位时间内基于兴趣激发完成对课程的自主学习与探究，以实现主动成长。相比城市学校教师，县城学校教师往往缺乏对作业的自主研究能力，甚至在自我意识层面也很少有县域学校教师将作业布置视为一项需要系统性学习、专业化提升、自主性研究的专门能力来看待。


其三，县域作业优化治理支持系统尚未建立。创建良性、健康的县域作业生态，离不开系统、有效的作业优化治理支持系统的支持，目前这一支持系统尚未真正有效建立、县域作业垂直优化系统和平行合作支持系统缺位，县域学校对作业评价依然局限于数量和批改等浅层量化指标上，县域教师出于教育安全性和职业惯习依然主要围绕考试进行作业设计和布置，缺乏作业设计自主性使同质化倾向明显。


县域家长怕在未来长线且城乡统一的教育竞争中落后，也更倾向以反复练习为核心的题海战术式传统作业形式，县域促进作业优化的合力尚未形成。县域教育要在作业减量控时的基础上进一步深入优化，真正破除县域学校作业布置的误区，需要做到以下三点 ：


一是树立正确作业观。要在县域内真正实现从“工具论”作业观到“成长论”作业观的认同和转型，需要破除一些作业实践中的误区。例如，明确作业的本质不应只是片面单向度以分数为导向的知识巩固，而应全面激发学生主动学习的热情和内在成长动机 ；作业不应只体现为书面作业，还包括综合实践和自主探究等 ；作业不是标准化、程序化和同质化的，而是个性化、分层化和成长性的 ；作业目标不只是智识导向而应是综合育人。


二是有效改善评价。在县域学校田野测评中，在以记忆性和重复性知识点为核心考核的浅维度测评中，确实存在中上成绩段学生以作业为核心的自学时间越长分数越高的情况。


例如，作者所在课题组在对四川县域学校八年级学生进行语文、数学和英语这三门学科记忆性和重复性知识点测评时发现，测评分数处于班级前几名的儿童，在英语学科上每天自学时长为 28.31 分钟，显著高于中上水平、中等、中下水平和班里后几名的儿童。


在语文和数学两门学科上，所处班级中上水平的儿童每天自学的时长最高，分别达到 39.23 分钟和 39.41 分钟，其次则是班级前几名的儿童，分别为 37.14 分钟和 38.92 分钟，他们都显著高于中下水平（28.92 分钟和 29.69 分钟）和班里后几名（29.65 分钟和 28.01 分钟）的儿童。


但在知识衍生基础上以逻辑性、反思性和创新性能力为核心考核的深维度测评中，并无直接证据证明学习时长和学业水平之间有显著相关性。在深层测评中更富想象力、洞察性和逻辑严密性，更富批判性能力和创新性思维的儿童恰恰较多处于中等时长的作业学习时长中，事实上他们更可能在逐渐高阶化的教育考核中脱颖而出。因此，适中的作业学习时长和更富质量的作业设计对于儿童真正可持续性的教育成长更具裨益，作业设计更需要摆脱以巩固知识点为核心的记忆性和重复性训练。


三是精化作业研究。在减负不减质的大背景下，县域学校中的作业是多方涉教主体参与博弈的阵地，要更加明确县域中小学作业改进的基本导向，在此过程中作业需要成为一门需要专门研究的学问，逐步走向精致化。从作业过程来看，作业绝不仅仅只是布置，还包纳渊源、设计、试错、批改、矫正、分析、辅导与奖惩等环节，每一个环节都充满了专业性。从内涵来看，作业不仅要培养学科能力，还包括培养跨学科和多学科能力，不只是解决课程题目，更重要的是解决复杂性和综合性的日常问题。


因此，一方面要通过内引外学提升县域教师作业全过程的研究能力，另一方面还要更充分赋予和高度尊重教师进行作业研究的原创权和主动权。学校和教育行政部门要在引领科学评价和回应群众需求之间，通过建立县域作业优化治理支持系统，为教师在作业管理、作业总量、作业设计、作业指导、课余时间等方面独立开展科学的作业研究赋能。


（二）县域学校课后服务如何提质增效


“双减”政策明确提出要充分发挥中小学校课后服务的主渠道作用，提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求。但从实践层面来看，由于课后服务是发生在常规课程之后的非正式学习，缺乏具体的实践标准和准则，不少学校课后服务存在形式化、简单化、随意化的现象，“热闹有余，效能不足”。县域学校往往因县域公共教育资源供给的有限和县域家庭支持的不足，存在更为普遍的形式化、简单化、随意化现象，县域学校究竟该提供什么样的课后服务，如何打造精品课后服务等问题值得探讨。


第一，必须坚持县域学校课后服务的“双自愿”原则，慎设“课后服务参与率”指标。“双自愿”原则，即“家长自愿”和“学生自愿”原则。在政策依据上，教育部办公厅在 2017 年发布的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》中明确提出“课后服务必须坚持学生家长自愿原则”“中小学生是否参加课后服务，由学生家长自愿选择”。2021 年，中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，又明确提出了“引导学生自愿参加课后服务”，即“学生自愿”原则。


可见“双自愿”原则是学校课后服务提质增效的重要原则，但在具体实践中，部分县域地区为追求课后服务的规模效应和绩效景观，提出具有竞争性取向的“课后服务参与率”指标，要求学校采取措施提高课后服务参与率，这无疑在事实层面错误激发了县域学校、县域区域间横向竞标赛式的攀比，显然与“双自愿”原则的本质精神相去甚远。因此，建议县域教育部门慎设“课后服务参与率”指标，如确有必要应准确使用“自愿参与服务率”指标代替。


第二，县域学校需要明确课后服务的性质是准公共服务产品，将之视为义务教育的自然性延续和有机性衍生。教育产品和服务在类型上包括纯公共教育服务产品、基本公共教育服务产品、准公共教育服务产品、盈利性公共教育服务产品和私人教育服务产品等。准公共教育服务产品是介于公共教育服务产品和私人教育服务产品之间的具有一定公益性的教育服务产品。


由义务教育学校提供的课后服务事实上正是解决义务教育现实困难，利用义务教育学校管理、人员、场地、资源等方面优势，为义务教育学校学生提供的课后服务。其服务主体一般由义务教育学校本校教师承担，发生空间也主要在义务教育学校内，具有明显的公益性特征，理应被视为义务教育的自然性延续和有机性衍生，而不是一种独立的教育形式，因此义务教育学校课后服务必须坚持非营利导向，也必须追求教育公平和普惠。


第三，县域学校必须坚持课后服务的“课后性”和“服务性”特征，警惕在县域教育压力下故意模糊课程与非课程的边界。课程是指体系化、条理化、序列化的教学内容。其中，狭义的课程是指一门学科、一组学科和一组教材 ；广义的课程是指学生在学校依据教育目的，在教师有计划的指导下所获得的全部经验。课后服务的“课后性”特征绝不能仅仅局限于“不得利用课后服务时间讲新课”等表层意义上，“课后性”的深层核心是必须坚持课后服务“非课程化”的教育性方向。


因此，在现实层面，需要格外警惕义务教育学校通过故意模糊课程与非课程的边界，以“柔性课程”或“广义课程”形式而对课后服务内容采取隐性的课程化僭越和移植。事实上，学科教师依然在课后服务中扮演主角，为学科教学工作服务，学生负担依然繁重。课后服务尤其需注重“服务性”特征的实质效果发挥，课后服务要真正以学生为服务对象，以学生实际教育需求为服务中心，彰显课后服务内在的服务性价值与精神诉求，绝不是提供代言、诱导、虚假的需求性服务，因此必须切实赋予学生对课后服务的评价权和投票权。


第四，要进一步优化探索县域学校课后服务时间设置的合理性。县域学校目前多自行确定课后服务时间，在日期、时段、时长等方面拥有较大自主权。从服务提供日期来看，有的县域学校工作日和周末都提供课后服务，有的是周一至周五全部工作日提供，有的是部分工作日提供 ；从服务时段来看，有的是提供中午托管，有的是下午放学后提供课后服务 ；从服务时长来看，绝大多数在 1—2 个小时，部分学校在此基础上提供延时托管服务 ；从服务分段时长来看，绝大多数学校都将课后服务分段时长与传统课时保持一致，如 40 或 45 分钟为一个阶段。


事实上，对于内容日益丰富的课后服务而言，县域学校应该在发挥自主权基础上，科学诊断不同课后服务在内容提供时的教育规律，进一步优化探索适合本校不同内容不同年级、不同学生、课后服务时间设置，而不是一刀切地将之等同于传统课时，应在科学诊断基础上科学设置达成不同内容课后服务实效的合理时长或时长区间。在可能的情况下，将时间自主权更多交给课后服务老师自主安排。


第五，要进一步优化探索县域学校课后服务内容的丰富性与机会公平性。县域学校课后服务主要包纳基础服务（作业指导 + 个别答疑）和拓展服务（社团活动 + 自主选课）。在内容上包纳“文化类”和“社团类”两大版块。在功能上，文化类主要包纳完成作业、补习辅导和拓展学习等，社团类主要包括文体、艺术、阅读、科普、劳动、兴趣小组等。


有的县域学校对学生是参与文化类还是社团类课后服务采取了不同的遴选措施，导致学业成绩欠佳的学生只能一直被迫参与文化类的补习和辅导，参与社团类课后服务变为了对学业成绩优秀学生的奖励。有些县域学校为单向度提高本校学业成绩，让三年级以上的高年级学生都“自觉”参与到文化类补辅或拓展中，让二年级及以下低年级学生“自觉”参与到社团类课后服务中。


部分县域学校在社团类课后服务中人为分级制造不平等，如设置校级社团和年级社团，将优质资源堆积到校级社团，便于在未来活动中展示本校文化成果，而年级社团则处于薄弱位置。因此，尤其应警惕课后服务参与机会和服务提供质量的不平等。


第六，要进一步加强县域学校课后服务系列配套措施的有效性。总体来看，各县域还是存在不同程度的体制机制障碍需要突破，如不同地方县域财政状况不同，对于县域内不同学校课后服务的财政补贴力度差异较大，有的县域和学校课后服务属于全免费，有的县域和学校则需要家长缴纳一定费用，各地区家长缴纳的费用差异也较大。


此外，县域内不同学校提供课后服务的观念差异和努力程度差异也较大，有的学校仅仅满足于提供托管和看护式的课后服务，内容仅仅局限于面批面改作业，还有的学校甚至动员家长和学生“自愿”不参与课后服务，或通过提供低质量的课后服务，使学生以“用脚投票”的方式不再参与，以便于学校以人数不足为由不再提供课后服务。


有的学校未采取体制机制性改革真正调动教师自愿参与和创新课后服务的积极性，未实施弹性上下班制度，课后服务补贴偏低，使教师负担沉重而积极性不高，导致挤出效应的发生。建议学校在条件允许范围内设置专门岗位专人统筹负责学校课后服务，开发和运用数字化和智能化管理系统，优化管理日益丰富的课后服务。


（三）破除社会资本对县域教育的层化捆绑


社会资本主要指国家机构以外的社会组织或者个人利用非国家财政性经费举办各级各类民办学校及其他教育机构的资本。社会资本进入教育领域以来已产生了巨大的实践影响，在公立教育系统类型之外，主要形成了两大教育系统类型 ：一是民办学校系统类型 ；二是校外培训系统类型（民办非学历教育，又被称为“影子教育”）。


其中，民办学校系统类型包括学前教育阶段的民办幼儿园、义务教育段的民办学校（含各种类型的民办小学和民办初中）、民办高中和民办高等学校。校外培训系统类型包括早幼教育培训机构（0—6 岁）、K12 教育培训机构（6—18 岁）、高等教育（18—28 及以上）培训机构、各级各类职业资格类教育培训机构。


当前，我国已基本形成了社会资本覆盖教育各领域、贯穿教育各阶段的完备服务体系。实践来看，社会资本已进入到县域教育的各层领域之中，主要包括早幼教育（0—3 岁）、基础教育（K12，3—18 岁）和各级各类职业资格培训类教育。


我们在田野调查中发现，在县域义务教育阶段主要包括以下九类校外培训类机构 ：


一是学科教学类。如语文、数学、英语、物理等 ；


二是才艺培育类。如音乐（含钢琴、声乐等）、美术（书法、绘画等）、综艺（含少儿模特、口才、主持、气质塑造等）、体育（含跳绳、足球、篮球、下棋等）；


三是兴趣塑造类。如手工、编织、雕塑等 ；


四是学科拓展类。如计算机、国学、速算、建模、航模、魔方、沙画等 ；


五是生活技艺类。如厨艺、茶艺、烘焙、刺绣等；


六是思维训练类。如批判性思维训练、创意性思维训练、速记速算、注意力集中训练、情绪管理、STEM 等 ；


七是实践体验类。如职业体验类（角色扮演等）、游学研学类（夏令营、游学团、素质拓展基地、青少年实践中心）；


八是课后服务类。如各类托管班、自习室等。九是生涯规划类。如生涯规划、国际留学服务等。


县域义务教育阶段学生在选择参加校外培训类型的比例上存在较大差异，其中参与最多的依然是学科教学类辅导班，包括线上线下两种形式。县域学生参与线上线下校外培训比例较高，且这种趋势还在递增。


来自四川样本县的数据显示，县域义务教育阶段学生选择的培训比例由高到低依次是数学、语文、英语、物理、历史、生物、地理和思想品德。其中，数学响应率最高，达到 36.05%，其次是语文，响应率是 27.91%，英语响应率为 20.55%。


除了参加线下的学科教学类辅导机构（家教）培训以外，受疫情影响，县域学生参加线上校外培训的趋势加强，参加线上校外培训已成为县域学生参加课外辅导的主阵地，四川样本县学生参加数学和物理网课的响应率最高，均达到 16.77%，其次是语文（13.92%）、英语（13.29%）、生物（10.13%）、地理（10.13%）、思想品德（9.49%）和历史（9.49%）。通过观察参加各学科线上培训的帕累托图，我们发现选择参加数学、物理、语文和英语四门学科网课的累计百分比已达到 60.78%。线上线下校外培训机构对县域学生存在明显的层化捆绑特征。


县域内义务教育阶段城乡不同户籍学生在参加数学、英语、物理、生物、地理五门学科的线下校外培训机构（含家教）上存在差异，城镇户籍学生参加数学（65.55%）学科线下校外培训的比例显著高于农业户籍学生（52.68%），参加英语（39.88%）的比例也显著高于农业户籍学生（29.12%）。


进一步对家居地不同学生参加线下校外培训机构（含家教）的差异性展开检验，我们发现在英语、数学、物理、地理学科存在显著差异，其中英语和物理的差异性最显著。家居县城的学生有 38.33% 的比例选择了参加英语学科的校外线下培训，这显著高于家居乡镇和农村的学生。


进一步对家居地在不同县域学生参加网课的差异情况展开检验，依然发现他们在参加英语学科网课培训方面表现出显著差异，家居县城的学生参加英语网课的比例为 27.50%，乡镇为 23.46%，农村为 20.16%。通过相关分析，我们发现家居地与参加英语网课的比例呈显著正相关，即越靠近农村，参加英语网课的比例越小，在其他学科方面均未表现出显著差异。


总体而言，无论在线下校外培训机构（含家教）辅导班还是在线上校外培训机构网课，县域内农业户籍学生的参加比例都显著低于城镇户籍学生，从县城到乡镇再到农村呈现出明显的参与递减趋势。父母学历和职业确实显著影响了儿童的参与比例，学历越高、职业声誉总体越高的父母，儿童参与线上和线下课外辅导的比例越高。


其中父母是中专学历的儿童参与线下校外培训辅导的比例更高，而父母是本科、研究生的儿童参与线上校外培训辅导的比例更高。父母是政府工作人员的学生参与线下校外培训辅导的比例更高，而父母职业是公司员工、生意人的学生参与线上校外辅导的比例更高。


可见，这种以城乡和阶层为区隔单元的层化捆绑特征极易导致县域教育的不平等，并进一步制造阶层教育焦虑和城乡教育焦虑。因此，深入县域空间，针对县域特征对校外培训机构展开更加精细化和针对性的分类治理，以有效破除社会资本对县域教育的过度层化捆绑，是未来“双减”工作的重要部分。


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