25. 崔允漷：老师转战线上，学生真的能成为学习的中心吗

战疫中的课程思考 25｜崔允漷：老师转战线上，学生真的能成为学习的中心吗？——再议线上线下教学方案的变革

文/崔允漷

课程与教学研究所所长

近期，战“疫”当前，几乎一半国人在毫无准备的情况下被卷入中小学的在线教学,一些人表现出焦虑烦躁之情，在所难免。针对为解当务之急而迅速涌现的在线学习，笔者曾写过《混合学习首先要从方案变革做起》（《中国教师报》2020年3月4日第12版）一文，引起许多人的兴趣和热议。在此，笔者想再次讨论一下教学方案的专业化问题，因为方案是撬动线上线下教学变革的支点，同时，也是决定教学专业地位的关键所在。

一、教学究竟是什么：一个让我冥思苦想三年的元问题

美国著名的教育心理学家加涅等人在《教学设计原理》（2005）开篇第一句话就是：教学的目的是帮助人们学习。怎么帮助呢？教学就是在有目的活动中为了促进学习而嵌入的一系列事件。现在看到这句话，我自认为理解起来还是有点轻松的，但是以前我曾为此有过一段备受折磨和痛苦的经历。那是1994年7月的一个炎热下午，当时我已拿到了号称教育学最高学位的博士学位，专业是课程与教学论，在准备出国进修之前，我回老家去看望父母。我有点得瑟地想“考”一下我母亲，以显摆显摆自己为此贡献了10年青春而获得的博士学位。她虽出身地主家庭，解放前上过学，但是没有什么正式文凭。在与母亲的交谈中，我骄傲地问道：“老妈，你晓得什么是教学吗？”她一边干活一边不加思索地回答我：“教学，不就是一个老师在上课，一帮学生在听课吗？”这句话恰似当头棒喝，给我以巨大的打击，这打击大到我第一次真正体会到什么叫无地自容，大到我觉得这样的专业没意义而差点转行。如果从本科算起，少说也是读了10年的教育学，我却只知道“教学是教师教、学生学相结合相统一的活动”，而且不论是教学论或教育学教材，还是教育大辞典、教育大百科，都是这样界定“教学”的。仔细一想，这种理解其实与农村老太太处于同一个认知水平，还显得有些“装”的文绉绉。我千万次地问，我的专业性到底在哪里？我拿什么去奉献给我孜孜以求那么年的那个专业？我不敢再往下想了……如此丢面子的事给了我一次再出发的机会，我暗暗发誓一定要搞明白教学究竟是什么。后来我整整花了三年时间来解决这个问题。经过重新研读大量的文献，加上持续的冥思苦想，也许是应验了“功夫不负有心人”，我终于有点明白什么是教学了——教学就是引起学习、维持学习与促进学习的所有行为。经常听有些老师在说“我只管教，学不学是学生自己的事”“我教了，那是学生没学会啊”之类的话，现在我明白了，其实这些话都是错误的。学习的责任在学生，老师既不能“替学”，也不能“不给学”，老师的责任在于引起、维持和促进学习。杜威曾说过一句经典名言：教之于学，犹如卖之于买。没有人把东西买走，不能说把东西卖掉了。同理，学生没有学会，老师不能说自己教过了。引起学习就是激发学生的学习动机，使学生想学或更想学；维持学习就是当教师面对一个不太想学的学生时，首先要想尽办法引起或激发该生的学习，若该生还是不想学，好的教师会维持这种状态，不让该生的学习动机变得更低，而差的教师往往用不适当的做法，让该生更厌烦学习；最后，促进学习意味着学生在教师指导下的学习一定比自学更好，获得了增值，即会变得更想学、更会学、学得更多且更有意义。

二、教师只有通过方案才能专业地帮助学生学会

众所周知，无论线上还是线下，教了，不等于学会了。那么，为什么学生没学会呢？学会的机制是什么？现代学习理论认为，学习是个体运用已知的和相信的知识去建构新知识以及对新知识的理解。如果我们将复杂的教学简化成一个信息流的过程，如图1所示，那就是：从“教”到“学会”，信息必须经过两次转换，第一次转换是从“教”到“学”，第二次转换是从“学”到“学会”。只有实现了信息的第二次转换，学生才有可能“学会”。如果只关注信息的第一次转换，不关注信息的第二次转换，教师就无法了解学生是否真的“学会”。

这样看来，教学过程需要分两步：第一步，即通常说的备课，教师依据课程标准、教材、学情、资源等编制或形成某种方案，然后在线上或线下或混合教学，实现教师、方案、学生三者互动，以便学生接收或加工教师或方案提供的那些信息；第二步，教师支持、监控或引领学生把已经接受或暂时处理的信息进行精加工，以达到学会的要求。就单个知识点而言，这两步是先后关系；如果从整个教学系统来看，这两步经常是重叠交叉的，并不一定是简单、线性的。然而，实际上，许多老师非常重视第一步，如认真备课、处理教材、精制PPT、传递很多资源等，往往不太关注第二步，从而导致“认真地教了，但的确没学会”的非教学现象。

真正的教学是一种专业的实践。凡是“专业”的实践一般都需要经历三个环节：专业方案的拟订、实施与结果评估。只有把握好这三个环节，教师才有可能专业地帮助学生学会。区分一项实践活动是否专业的首要标志是有无专业方案。家长教育孩子一般没有专业的方案，故不属于专业实践，而是日常经验；普通的驾驶、烹饪等在其实践活动之前无需制订专业方案，故也不算专业，只能算职业；而治疗、护理、诉讼、建筑等实践活动都要有专门的方案，因而成为大家公认的专业活动。一个人从事某项专业活动，如果没有好的专业方案，即使做得再好，也不能称之为专业人员，顶多算个“民间艺人”。因此，对教师而言，不管你是线上还是线下，学会编写专业的方案是你作为专业人员的重要标志。不然，你很有可能成为只会表演的民间艺人。

三、教学方案的专业性在于帮助学生学会

其实，教师编制教学方案长期以来都是教学的基本常规，然而，教师平常所编的“教案”是一种专业的方案吗？严格来说，那只是一种“教”的方案。其最核心的问题就是没有以“学生学会”作为逻辑起点。近年来，笔者所在的团队在“教学方案专业化”领域作了深入的探索，形成了一种全新的教学专业方案——学历案，即教师在班级教学情景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。一份完整的学历案即一个完整的学习故事或课程单元，它至少需要包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、作业与检测、学后反思等要素。它是一种微型课程计划，是一张学生学习认知地图，是一份累积性的学习档案，是一种质量监测的文本。具体而言，它要对下列问题进行一致性的回答。

首先，确定清晰的目标。目标即预期学会的结果，专业的教学方案设计必须以“学生学会”的状态为起点。教师要依据课程标准中的内容标准或学业质量标准，确定学期或模块的目标，再具体化为单元目标，保证教学目标与课程标准一致。

其次，设计与目标匹配的评价任务。目标的实现离不开评价。目标确定之后，教师就应该设想“我用什么样的评价任务可以检测学生目标是否达成”，例如通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学会了什么，离预设的目标还有多远，从而做出基于证据的教学决策，也便于学生基于证据调节自己的学习。

第三，规划目标导向的学习过程。教师需要依据学生的认知特点设计从不知到知、少知到多知，或者从不会、不太会到会的过程。过程规划主要有三个关键点：一是提供学习的资源、工具与脚手架，特别是线上教学；二是设计问题链或任务串，即什么样的难度或梯度才适合教师自己将要教的学生；三是将所设计的评价任务嵌入学习过程，既便于学生有更好的表现，也便于教师自己不断地了解学生的目标达成情况。这样的设计既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向的教学等思想，也反映了教-学-评一致的技术应用。

第四，编制作业与检测题。除了设计上述评价任务之外，还需要设计作业。作业的目的是帮助学生巩固所学、实现迁移、综合运用。一个单元结束时还要安排合理的检测，其目的有二：一是检测本单元的目标达成情况，二是将所学的知识整合到整个学科的知识体系中并让学生学以致用。

第五，引导学生学后反思。在一个单元学习结束之后，教师必须设计好反思的支架或路径，引领学生反思自己的学习。反思的内容应视学习目标或所学内容的意义而定，可以是核心知识的结构化，也可以是元认知，或者由文到道、由思到悟、由知到行的引导等。

说起来，世界上有记载的教案已经有200多年的历史，在我国也过百寿了，然而它不仅没有国家标准，连行业规范都没有，还停留在公婆言说阶段。看看经常拿来与教师作比较的医师，其所写的处方就有中华人民共和国卫生部令《处方管理办法》加以规范，共八章63条。如此看来，要提高教师的社会地位，其着力点之一是强化教学方案的专业性，建立教学方案的国家标准。